ÍNDICE

EDITORIAL

MIRADAS, PROPUESTAS Y EXPERIENCIAS

INFORMACIÓN GENERAL

OPINIONES Y ENSAYOS

MIRADAS LITERARIAS

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Una revista, una oportunidad

Por Thelma Sánchez 

En los últimos años de mi carrera profesional he tenido la oportunidad de participar en el ISFD 809 de múltiples experiencias pedagógicas y eventos institucionales en los que la palabra, en sus diversos formatos, ha sido la herramienta fundamental para el crecimiento profesional de todos.
En las  jornadas de Didáctica de la Lengua y la Literatura de 2009, tuve ocasión de ver  a colegas y amigos mostrándose, dejándose llevar por la fuerza de los hechos consumados.
Muchas maestras y profesores buscando despertar a los escritores que sus estudiantes tienen dentro. Profesoras ayudando a estudiantes de escuelas técnicas a escribir sus novelas; maestras de Nivel  Inicial promoviendo la radio o la publicación de un cuento. Maestras de primaria facilitando espacios para escribir historias personales que son duras, tristes pero ciertas y de esa manera aportando a la elaboración y comprensión de la vivencia; maestras ayudando a expresar sentimientos y emociones con formato literario…Profesores buscando hacer comprensible el dolor político y social de nuestro país…La fotonovela , la poesía, la carta, el diario, publicar a los 7 añitos!…
He observado en las aulas del instituto formador, cómo la palabra nos ayuda a pensar sobre el rol, sobre cómo han sido las experiencias infantiles en el sistema educativo y cuánto éstas han marcado nuestra concepción del enseñar y el aprender. Pude apreciar el valor metacognitivo que la escritura tiene y estoy convencida de su función epistémica.
Escribir nos ayuda a conocer; a partir de la escritura nos ponemos en contacto con ideas propias, con el propio Ser. Poner en el papel, en el documento Word, nuestra palabra,  nos permite re-conocernos y por tanto auto definirnos.
Dice Alicia Fernández, psicopedagoga argentina, que al contar nuestra historia, al narrarnos, dejamos de sentirnos sometidos y víctimas de la experiencia para volvernos autores.
Esta capacidad de autoría es la cimiente para el desarrollo profesional y personal.
Con esta idea de escritura, el ISFD 809 encuentra en la Revista Miradas Cotidianas, un espacio donde hacernos autores de nuestra propia formación inicial y desarrollo profesional y cívico. Donde expresar nuestras convicciones, resumir nuestros aprendizajes, presentar nuestras opiniones  y compartir las experiencias vividas y las reflexiones que nos proponen las mismas.
Todo se puede realizar cuando nos animamos a pensar que es posible…
De lo que se trata es de volver a creer en el Otro, creer que es posible que  ese Otro, profesor o estudiante, piense o escriba, que opine y se exprese…
De lo que se trata es de dejar ser  a los Otros, sin interpelarlos con la birome roja, sin reducirlos ni opacarlos con críticas desmedidas y prematuras… Cuando en el aula de matemática  de nuestro instituto surge, de parte de un estudiante, una idea novedosa, sus compañeros rápidamente comienzan a criticarla (desde la experiencia que el propio sistema educativo le ha ofrecido)  y su profesora exhorta a los mismos: “dejemos vivir esa idea un poquito” antes de matarla. Qué sabio consejo! Dejar vivir las ideas, rumiarlas, meditarlas, antes que corregirlas.
Déjalo ser, dijo un músico que suena en mi equipo  algunas veces y mientras escribo…
Dejemos salir a nuestro creativo hoy como profesores y estudiantes de carreras docentes,  para que podamos dejar salir  al de nuestros niños y jóvenes en un futuro…
Como señaló el Lic. Moliterno en una conferencia, dejemos que surja la palabra del Otro haciendo un profundo silencio…para escucharlo...y –agrego yo- para leerlo
¿Cómo animar la palabra del joven en formación docente?¿Cuándo, los formadores de formadores nos animaremos a desplegarnos en tanto escritores?
La tecnología nos facilita múltilples formatos y soportes. Están a nuestra disposición.
Creo que es posible, pero tal vez tengamos que romper algunos cánones y representaciones en torno a “quién puede ser un escritor” y quién no.
Todos podemos escribir; todos tenemos algo para contar.
Me invito y los invito a pensarlo.
Los invito a subir sus pensamientos y conocimientos a estas páginas, a mostrarse y comentar la escritura de otros, a ser parte de esta nueva experiencia y a sumarse en la construcción de una comunidad de escritores.
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Formato mediático y financiamiento de la educación: la escuela pública en la mira

Por el Licenciado Andrés P. Castello
Extracto de la conferencia presentada en el Encuentro de Ciencias Sociales (Esquel, Noviembre 2010)

El objetivo de esta ponencia es presentar algunas ideas y análisis críticos sobre la educación secundaria en el marco de la nueva transformación educativa (LEN – Ley Prov. Chubut), centrándose en los aspectos del formato escolar y financiamiento educativo.
Esta elaboración se desprende de una investigación en proceso: “Incidencia de factores actitudinales en la evaluación” (región III, provincia de Chubut), para la que se trabajó con una muestra de tres escuelas secundarias urbanas de Esquel y Trevelin.
Una de las preguntas de investigación es ¿Por qué existe un alto grado de desaprobación de espacios curriculares?
El siguiente cuadro resume algunos RESULTADOS de la Investigación:
Resultados
Observaciones
1) No hay correlación entre rendimiento escolar y nivel económico de estudiantes.
Resultado distinto al de muchas investigaciones. Los estudios existentes sobre correlación entre pobreza y rendimiento escolar se centran en educación primaria; los estudios sobre educación secundaria correlacionan principalmente pobreza, asistencia escolar y actividad laboral.
2) La desaprobación (en general) no se debe a falta de comprensión o falta de capacidades de los estudiantes sino a actitudes y falta de hábitos que garanticen  aprendizaje

Aceptado por docentes y alumnos.


Consecuencias negativas en la inclusión social (línea de investigación a profundizar):
a)        En educación superior (Universidades -ISFD)
b)       En el ámbito laboral
c)        En participación ciudadana

La calidad educativa está fuera de la agenda del Ministerio de Educación:

3) La cantidad y calidad de los aprendizajes no se corresponde con los prescriptos en los DC vigentes.

Se registran importantes “lagunas” en los procesos de aprendizaje. EJ: manejo de porcentajes; 6 de cada 10 alumnos recibidos del Secundario no pueden sacar un porcentaje simple (esta misma proporción se verifica en la investigación, incluso para la comprensión de qué es un porcentaje).
4) Hay un gran porcentaje de alumnos que dice aburrirse en la escuela; aunque no hay correlación entre aburrimiento y rendimiento escolar.
En muchos casos de actividades interesantes, la profundización o sistematización del conocimiento son catalogadas como aburridas (especialmente en EGB3).
Parámetro de aburrimiento - diversión: actividades extra-escolares
Pregunta de investigación a profundizar: ¿Qué papel cumplen los medios de comunicación y las TICS, en especial el formato televisivo, como parámetro de diversión?

OBETIVOS DE LA EDUCACIÓN

Los objetivos de la política educativa nacional se fijan en el Capítulo 2 de la LEN

ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:
a) Asegurar una educación  de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
b) Garantizar una educación  integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a  estudios superiores.
h) Garantizar a todos/as el acceso y  las condiciones para la permanencia y el  egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de  los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.

Una de las propuestas del Ministerio de Educación de Chubut es la Flexibilización (el formato escolar flexible) que tiende, en la práctica, a “garantizar el egreso” pero pareciera dejar de lado la exigencia de calidad educativa. 

¿Qué es el formato escolar flexible?

El concepto de “flexible” se opone a “rígido” y se asocia a cierto tipo de “inclusión”. La propuesta no es nueva: ya estaba presente en las indicaciones pedagógicas de la LFE (Ejemplo: Tiempos y espacios en el aula flexible. Cuadernillos para la trasformación. Nº 4. Nueva Escuela. Más y mejor educación para todos. Ministerio de Educación; publicación presentada por la entonces ministra DEcibe). Sin embargo esto se presenta como “un cambio de paradigma” a partir del cual “La educación redescubre y acepta que los seres humanos se caracterizan por la diversidad”  (LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA –en adelante LCOI- 2.6.1. trayectoria escolar). Lo nuevo en realidad es la profundización de la flexibilización en instancias de evaluación y promoción.
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El cine en la escuela: reflexiones a partir de una experiencia de cine debate en los ISFD N° 809 y N° 804

Por Conrado Ferre   


 
Durante septiembre y octubre del año 2009, llevamos adelante un Ciclo de Cine y Debate con el que intentamos abrir la discusión acerca de la introducción del lenguaje cinematográfico en la formación docente.
Para dar comienzo a esta línea de trabajo pensamos un ciclo de películas para abordar diversas representaciones en torno a la adolescencia. Si bien consideramos a la adolescencia como una construcción que debe desnaturalizarse, la temática elegida fue en cierto modo arbitraria. Nuestro punto de partida era el convencimiento de que el cine es en la actualidad el arte narrativo por excelencia: su llegada al gran público y la multiplicidad de lenguajes que convoca (música, danza, plástica, teatro, fotografía, literatura pueden estar o están de algún modo presentes en una película) lo transforman en una disciplina central para nuestra cultura. Sin embargo, ha estado más o menos ausente en la formación primaria, secundaria y superior, o ha sido reducido a una herramienta para el trabajo con otros contenidos. Lo que sigue son algunas consideraciones en torno a esa experiencia.
Las películas elegidas fueron Elephant, Gus Van Sant, 2003; Paranoid Park, Gus Van Sant, 2007; Juno, Jason Reitman, 2007; Bienvenidos a la casa de muñecas, Todd Solondz, 1997.
Las dos películas iniciales sugerían la continuidad de una estética, de tal modo de ofrecer al análisis procedimientos similares, rasgos de estilo, etc. Sin embargo, tuvieron una recepción bien disímil. Interpretar esa divergencia fue la primera tarea que tuvimos como coordinadores. El primer encuentro (Elephant) resultó muy satisfactorio. Hubo una amplia asistencia de público y el debate fue activo e interesante. Circularon ideas referidas a las instituciones escolares, el rol de los adultos, a la situación de los adolescentes, y se procuró emparentar estas ideas con cuestiones del lenguaje cinematográfico. El segundo (Paranoid Park), con menos cantidad de público, tuvo un debate más trabado. Consideramos que esto se debió sobre todo a dos cuestiones. Por un lado, existe una diferencia en el material elegido. Si bien los procedimientos del lenguaje cinematográfico siempre son materia interpretable (encuadres, usos de la cámara lenta, grano, edición, etc.) Elephant permite una lectura literal, pegada a los hechos que se narran. Por el contrario, Paranoid Park es susceptible de una lectura simbólica. Literalmente, tiene una trama policial, pero si su lectura se detiene en la intriga (una intriga que, por otra parte, no tiene resolución alguna y por tanto empuja a lo simbólico) la posibilidad de comentar la película en relación con la adolescencia, que era la temática propuesta, se reduce significativamente. La segunda cuestión, entonces, tiene que ver con esta dificultad para separarse de la literalidad de la trama: varios asistentes manifestaron su perplejidad ante la elección de una película que les parecía sólo un “policial raro”. Comenzado el debate, y ya transcurrida la proyección, resultaba difícil ingresar la idea de símbolo para su lectura. En general, se demandaba de la película alguna propuesta de solución ante un problema social, o derivaba en una transposición de la ficción a “lo que sucedería en la vida real” y en la expresión de los valores morales de cada persona. Es decir, se buscaba alguna respuesta (inexistente, claro) más que preguntas y problematizaciones. Era necesario excluir ciertas expectativas relacionadas con la idea de “mensaje” en el sentido de una moraleja más o menos clara.
En los dos encuentros siguientes (Juno y Bienvenidos a la casa de muñecas) hubo una mejor recepción que atribuimos, por un lado, al género (una comedia liviana en el caso de Reitman y una comedia negra en el de Solondz) y por otro, a que las dos películas ofrecen muy claramente y sin encriptar (como sí sucedía en el caso de Paranoid Park) temáticas vinculadas con la adolescencia.
Resulta interesante considerar otros dos aspectos, uno organizativo y otro relacionado con el funcionamiento de los debates. En el primer caso es necesario poner de manifiesto dos circunstancias que resultaron notorias. Por un lado, en cada encuentro se renovaba el público. Sólo unos pocos –no llegaban tal vez a la decena– habían estado en más de una película, y dos o tres asistieron a las cuatro proyecciones. Por otro, un altísimo porcentaje se ausentaba al momento de comenzar el debate. Estas dos discontinuidades, como puede suponerse, atentaron contra los objetivos del proyecto. Creemos que hubiera sido mejor otro tipo de implementación –oportunamente propuesta por algunos docentes, evaluada y dejada de lado por los coordinadores– que considerara algún tipo de obligatoriedad o de horarios fijos, de modo de trabajar con el mismo público (o con un porcentaje importante) en todas las proyecciones.
En cuanto al funcionamiento de los debates, nos resultó interesante la creación de un ámbito en el que se diluye la noción de autoridad vinculada al conocimiento. Alumnos y docentes se encontraban en pie de igualdad para intentar aplicar a la ficción que acababa de verse el cúmulo de conocimientos de cada uno. La inmediatez del debate posterior a una proyección hace que los saberes disciplinares de los docentes queden en suspenso, ya que son aplicables sólo en parte y con la impronta de una intuición repentina, no del todo definida como hipótesis. Por lo demás, el conocimiento referido a lo específicamente cinematográfico era más o menos parejo en alumnos, docentes y coordinadores.
Hasta aquí la relatoría de lo que fue la experiencia. Actualmente trabajamos en la edición de una película que la registra y vamos indagando, a la par, en las relaciones entre el cine y el ámbito escolar. Algunas de estas líneas de investigación se refieren al lugar del lenguaje cinematográfico como una herramienta subsidiaria de otras disciplinas o a su exclusión de la escuela, al menos como un ámbito regular y metódico de construcción de conocimientos. Al extremo, puede hablarse de su exclusión como disciplina específica, donde docentes especialistas podrían enseñar la historia y las particularidades de este lenguaje. También intentamos abordar cuestiones más generales pero determinantes para pensar la relación cine/escuela. La autonomía del ámbito cinematográfico, por ejemplo, pareciera tener límites más borrosos que otras artes. Su llegada al gran público o su fuerte impronta de espectáculo han hecho que las diferencias entre especialistas y público no iniciado permanezcan sólo en algunas zonas muy específicas del cine (de la Nouvelle Vague al Dogma `95 o a algunas corrientes de cine independiente) y aún estas, en muchos casos, recuperan géneros y estéticas ligados a la industria del entretenimiento. Todo esto debería generar condiciones óptimas para el trabajo con los alumnos. Su ausencia, entonces, como un ámbito curricular (ya no extraordinario) en la educación formal, sólo podría atribuirse a una cuestión de baja legitimidad frente a otras artes narrativas de más antigua tradición como la literatura.
* Esta propuesta es una de las líneas de acción del Centro de Actualización e Innovación Educativa
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La enseñanza de la Historia de las Artes Plásticas “argentinas” en la Escuela Secundaria como objeto de investigación. Esquel, 2008-2009

Prof. Valeria Andrinolo[1]
Prof. Marcos Sourrouille[2]

En el marco del Seminario Colaborativo de Formación en Investigación Educativa, en el que confluyen los Programas de Investigación de los Institutos Superiores de Formación Docente N° 804 y 809 de Esquel, desarrollamos desde 2009 un proyecto de investigación cuyo objeto de estudio es la enseñanza de la historia de las artes plásticas en la educación secundaria. En primera instancia, nuestro análisis está enfocado hacia el lugar de las creaciones y creadores asociados a lo “nacional”[3] en la currícula y la práctica de los docentes del área. Esto obliga a indagar en las concepciones -tanto explícitas como implícitas- de los educadores y funcionarios en torno al arte, su historia y su enseñanza, así como las tensiones entre lo local-nacional-universal. Es necesario abrir el debate en torno a los cánones artísticos y sus efectos de poder sobre distintos saberes locales, partiendo del carácter situado de la construcción de toda episteme. Las propias categorías naturalizadas como parte de la extrapolación de lo occidental como sinónimo de lo universal están en la base de la imposibilidad de aprehender la especificidad de los saberes locales, que por lo general son expulsados al lugar del exotismo y la artesanía.
Sin renunciar a pensar el problema en términos generales, hemos desarrollado y tomado como referentes empíricos observaciones en escuelas y entrevistas con docentes de la localidad de Esquel en los años 2008 y 2009[4].

La delimitación del objeto de estudio y los objetivos de la investigación

La historia del arte -cualquiera sea la idea que de ella tengamos- es un área de estudios que no aparece como prioritaria si se toma como parámetro la currícula de las distintas modalidades de la Educación Polimodal. En los espacios dedicados a la historia, las artes suelen quedar relegadas al anecdotario marginal, si es que se las tiene en cuenta.
Si se atiende a lo que explicitan los mismos diseños curriculares, la historia de las artes debiera aparecer en los espacios relacionados con lo artístico antes que en los dedicados a la historia, donde priman criterios tendientes al reduccionismo en torno a “lo político” y “lo económico”[5], amén de un ordenamiento basado en la sucesión cronológica más que en los problemas historiográficos.
Dentro de este panorama, el espacio señalado por los diseños curriculares de la educación polimodal como el lugar específico para la enseñanza de la historia del arte es “Cultura y Estéticas Contemporáneas”, que a su vez está presente como espacio obligatorio o recomendado para todas las modalidades de este nivel.
García Canclini plantea que “el lugar privilegiado que conceden a las obras los historiadores y críticos de arte (por no hablar de la enseñanza en las escuelas y universidades) es un serio obstáculo para que las historias del arte latinoamericano sean algo más que cronologías de los pintores, sus cuadros y sus viajes, descripciones subjetivistas de lo que le ocurrió al crítico cuando fue a exposiciones y talleres”[6].
Una de las principales aristas de nuestro trabajo consiste en reconstruir y discutir las nociones de arte y cultura que operan -ya sea en forma explícita o implícita- como fundamento de las prescripciones de los diseños curriculares y otros documentos institucionales y -principalmente- de la praxis de los docentes que se desempeñan en las áreas relacionadas con la enseñanza de la historia de las artes plásticas. Al mismo tiempo, nos interesa indagar en las tensiones existentes entre aquello que entienden por “arte” los distintos actores intervinientes y el lugar que esas definiciones y prácticas dejan a lo “argentino” o “latinoamericano”[7].

Mínimas consideraciones teóricas

Coincidimos con Edward Said cuando señala que “la labor del intelectual de la cultura no consiste en aceptar la política de la identidad tal como se la propone, sino en mostrar que todas las representaciones son construcciones, describir cuáles son sus propósitos y sus componentes y quiénes las fabrican”[8].
La delimitación planteada para el objeto de estudio hace necesarias -mínimamente-herramientas teóricas para abordar el análisis interrelacionado de:
-el arte, y más precisamente las artes plásticas
-la cultura, la identidad, las representaciones
-la escolarización del conocimiento y el rol docente
Entendemos que múltiples relaciones de poder atraviesan las prácticas y discursos analizados, pensando el poder desde una perspectiva foucaultiana. De allí deriva nuestra lectura de la escolarización del conocimiento focalizada en el eje poder-saber.
Desde la concepción de todo conocimiento como situado, cuestionamos si es posible comprender las expresiones de la cultura de los otros colonizados a través del canon artístico construido e impuesto por occidente.
Eric Wolf -entre muchos otros- ha señalado críticamente la tendencia de las ciencias sociales hegemónicas a pensar la historia universal de una forma teleológica y reduccionista, en una sucesión que parte de Grecia, para continuar en Roma, la Europa cristiana, el Renacimiento, la Ilustración, concluyendo en la democracia política y la revolución industrial[9]. Occidente termina siendo, para estas concepciones, el agente de una historia que tiene como contrapartida la existencia de “pueblos sin historia”, “primitivos” o “sociedades frías” según diferentes esquemas clasificatorios. La presencia de este tipo de esquemas tras los diseños curriculares es bastante transparente, de allí la necesidad de herramientas conceptuales que nos permitan deconstruirlos, y al mismo tiempo comprender la cultura y las representaciones en su permanente mutación e inestabilidad[10]. Para ello deberemos tener en cuenta la historicidad no solo de aquellos objetos y prácticas que la historia del arte toma como objeto de estudio, sino de las mismas definiciones del campo disciplinar y sus versiones escolarizadas.

Mínimas consideraciones metodológicas

Una vez seleccionado el espacio “Culturas y Estéticas Contemporáneas” como eje central -aunque no exclusivo- de nuestras indagaciones, procedimos a la contrastación de al menos dos registros: la prescripción del diseño curricular y la praxis concreta de diferentes docentes a cargo del espacio.
En función de ello, las principales herramientas metodológicas han sido el análisis documental y las observaciones y entrevistas con docentes del área, en un trabajo que necesariamente debe ser encarado desde la transdisciplina, combinando herramientas propias de la praxis de la historia y la antropología.
No nos proponemos en modo alguno leer en las aulas las “desviaciones” de lo prescripto en los diseños curriculares, sino que buscamos comprender los lugares de enunciación de los diferentes discursos circulantes, en un intento de leer las relaciones de poder-saber que los atraviesan.

A modo de invitación

Entendemos que si alguna utilidad concreta tiene nuestro trabajo es abrir la discusión -en este caso para un área particular: la historia del arte- sobre cómo se construye y circula el conocimiento en los ámbitos escolares, a modo de llamado de atención frente al peligro de naturalización acrítica de concepciones reduccionistas, elitistas o coloniales del arte y la cultura. Por ello, nuestra pretensión no es generar distancia con una supuesta erudición sino trabajar en la construcción de herramientas para un debate que entendemos necesario como docentes e investigadores. Esperamos que estos breves apuntes sean el preámbulo de futuras instancias de discusión y producción de conocimiento.
[1] Profesora en Artes Visuales (UNLP), integrante del Seminario Colaborativo de Formación en Investigación Educativa de los ISFD N° 804 y 809 (Esquel).
[2] Profesor en Historia (UBA), docente UNPSJB (Esquel) e ISFD N° 803 (Puerto Madryn), integrante del Seminario Colaborativo de Formación en Investigación Educativa de los ISFD N° 804 y 809 (Esquel).
[3] Pese a la ambigüedad e imprecisión del término, aquí lo mantenemos para dar cuenta de una primera aproximación al tema.
[4] El inicio del período abarcado está dado por el momento de delimitación de la “muestra” con la que trabajaríamos, mientras que el cierre está dado por el cambio de la legislación en materia educativa y los consiguientes cambios de planes de estudios y/o denominaciones y contenidos de los cursos y espacios curriculares.
[5] Excede a las posibilidades de este trabajo una digresión extensa en este punto. Ver al respecto, por ejemplo,  Morelli, Florencia y Marcos Sourrouille, “La máscara de conocimiento: ¿qué hace la escuela con las ciencias sociales”, II Jornadas Nacionales de Investigación en Ciencias Sociales, UNPSJB, Trelew, 2008.
[6] García Canclini, Néstor, La producción simbólica. Teoría y método en sociología del arte, México, Siglo XXI, 2006 [1979], p. 33.
[7] Conceptos que -por supuesto- tampoco son unívocos, y que pueden incluir o no retrospectivamente dentro de sí mismos la referencia a lo “originario” o “precolombino”, según el sujeto y el locus de su enunciación. En esta etapa de nuestro trabajo, hemos decidido dar cuenta de la ambigüedad de los términos y sus usos transcribiéndolos junto con los elementos que permitan su interpretación contextualizada.
[8] Said, Edward, Cultura e imperialismo, Barcelona, Anagrama, 1996 [1993], p. 482.
[9] Wolf, Eric R., Europa y la gente sin historia, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1993 [1982], p. 17.
[10] Ver, por ejemplo, De Oto, Alejandro, Representaciones inestables, Buenos Aires, Dunken, 1997; Said, Edward, Cultura e imperialismo, op. cit.; Foucault, Michel, Genealogía del racismo, La Plata, Altamira, 1996; Wolf, Eric R., Europa y la gente sin historia, op. cit., entre otras producciones que pese a su heterogeneidad aportan desde diferentes lugares a problematizar estas cuestiones.
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¿Por qué Malvinas es fundamental en el Bicentenario de nuestra Nación?

Por Rodrigo Gómez*

En el marco del Bicentenario, el tema Malvinas se convierte en unos de los temas centrales para evaluar nuestra Historia Argentina con el propósito de rescatar sus aprendizajes más profundos para consolidar nuestra Identidad Nacional.
En este sentido, nuestra Provincia de Chubut tiene una rica historia para contar acerca de Malvinas: sus ciudades funcionaron como Bases estratégicas durante el Conflicto, la ciudadanía tuvo que adecuarse a los requerimientos de esa situación de emergencia con los auxilios de Defensa Civil y el consecuente dispositivo de organización con las figuras de Jefes de Manzana, Jefes de Cuadra, etc. Precisamente, las ciudades de nuestra zona cordillerana reactualizaron los procedimientos que habían sido puestos en funcionamiento a finales del año ’78 ante la eventualidad del Conflicto con Chile. Además, un grupo considerable de Soldados son oriundos de nuestra zona y estuvieron enrolados en los Batallones y Regimientos de la Provincia que tuvieron una activa participación en Malvinas desde el momento propio de la recuperación del 2 de abril hasta sus instantes finales.
El testimonio de todos ellos resulta de suma utilidad para actualizar los mecanismos de la Historia Nacional con el matiz regional de nuestros soldados y el aporte de los ciudadanos que evoquen aquel momento. Junto con la problemática actual – referida al tema de los Hidrocarburos -  el tema Malvinas nos permite repensar, considerar y profundizar en los mecanismos para construir una Nación que nos integre, que se desarrolle soberanamente en el plano político, económico, cultural e identitario. Esa es la apuesta del Tema Malvinas en el marco del Bicentenario de nuestra Patria.
Por tal motivo, es un tema que combina la Historia Argentina Reciente pero, fundamentalmente, nos proyecta hacia la posibilidad de concebir un futuro más promisorio como argentinos incluyendo nuestra pertenencia americana enalteciendo el espíritu fundacional e integrador de nuestros Libertadores. El sueño de la “Patria Grande” americana es un Proyecto a seguir construyendo y fortaleciendo.
La Unidad del Continente por Malvinas en el ’82 y ratificada por el Grupo Río en México a comienzos de este año ratifican este encuadre.
La Nación sigue siendo - y hoy con más vigencia que nunca – el mejor Proyecto Colectivo a construir. Cuando se bombardea culturalmente con tanto individualismo, consumismo, discusión y fragmentación, la idea de una Comunidad vuelve a convertirse en revolucionaria.
Hay que renovar la apuesta por la convivencia pacífica, la tolerancia, el cultivo permanente del diálogo para resolver cualquier tipo de diferencias. Y revitalizar el afecto por la propia pertenencia: “uno quiere a su lugar no porque sea el mejor lugar de todos sino porque es nuestro”.
 Estamos transitando épocas con mucho vértigo, acceso permanente a la información globalizada y dislocación de la escala de valores. Si tienen en claro algunas de estas ideas y principios, se va a poder enfrentar las distintas circunstancias pero situados desde un lugar en el mundo: Patagonia Argentina.
No hay que perder esto de vista. “Quien está bien parado y arraigado, nunca se derrumba”.
En Malvinas se lucharon por todos estos principios. Hoy necesitamos continuarlos y proyectarlos. Este es uno de los desafíos centrales para los argentinos en el año del Bicentenario.

*Lic. en Ciencias de la Comunicación
A cargo de la Línea Teórica, Histórica y Académica del Seminario de Formación Docente “Enseñar Malvinas para comprender la Nación”.
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Una propuesta didáctica de LENGUA: EL DISCURSO ARGUMENTATIVO Y LA LUCHA CONTRA LA MEGAMINERÍA


Mural realizado por jóvenes de Esquel, en el marco de la XII UAC de marzo de 2010

Por Corina Milán


“¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta, a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se enseña? (…) ¿Por qué no establecer una “intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?”
Paulo Freire
Este es un proyecto pensado para integrar la enseñanza del tema disciplinar de Lengua ARGUMENTACIÓN con la reflexión sobre una problemática de gran impacto en la vida de la comunidad esquelense: los conflictos socio ambientales vinculados a la explotación minera a gran escala.  Su aplicación se recomienda en los últimos años del nivel secundario, pero puede ser adaptado para cursos de ESB.
Resulta importante el conocimiento y dominio de la ARGUMENTACIÓN porque permite ampliar las posibilidades expresivas y la competencia comunicativa de los alumnos, fundamentales para su desenvolvimiento social.  Además, la comprensión  y la producción oral o escrita de los diferentes géneros discursivos argumentativos permite desarrollar el pensamiento lógico.
Por otra parte, plantear el tema de  la lucha social contra la megaminería pretende contribuir a que los estudiantes, en tanto actores sociales de una comunidad atravesada por estos conflictos, construyan un discurso argumentativo propio.

   Los saberes previos

Si bien los alumnos argumentan desde la primera infancia, a lo largo de su vida van perfeccionando y complejizando las estrategias y reconociendo diferentes formatos argumentativos.  Sin embargo, suelen incurrir en falacias y contradicciones o tener dificultades para organizar lógicamente las partes del discurso para que resulte eficiente en su propósito.  
Respecto a los conflictos sociales producidos por la megaminería, los adolescentes  tienen recuerdos y experiencias personales un poco lejanas y fragmentadas (en Esquel estos sucesos tuvieron gran relevancia en 2002/2003, cuando ellos eran niños pequeños)  y, en general, no tienen la noción de que se vinculan con otras situaciones ocurridas en diferentes lugares y épocas.  También estiman que lo sucedido es una historia “terminada”, debido a que los ecos de la movilización social se han acallado en nuestra ciudad.

Los recursos y su funcionalidad didáctica

      I TEXTO LITERARIO:  Galeano, Eduardo, “Digestiones”, en Espejos, Una historia casi universal, Buenos Aires, Siglo XXI, 2008.  (ADJUNTO EL TEXTO AL FINAL)
En este texto se entrecruzan el discurso argumentativo, el histórico y el literario y resulta particularmente interesante para desbrozar los propósitos y recursos de cada uno de ellos, que se entrelazan en la construcción del sentido global del texto.  Como toda argumentación, invita a pensar y a argumentar a favor o en contra; pero gracias a las veladuras retóricas literarias, no explicita de manera obvia un único mensaje.  Es un texto breve pero “jugoso” para que los alumnos hipoteticen y debatan sus lecturas.  El tema del texto plantea en perspectiva histórica las causas y consecuencias del saqueo metalífero en América y esto sirve para introducir el tema del siguiente material.

      II PELÍCULA DOCUMENTAL LARGOMETRAJE: “Tierra sublevada,  Oro impuro”, Director: Fernando Solanas, Argentina, 2009. Duración:92 minutos.
http://vimeo.com/12916268 (Avance en el que se ve la introducción que se puede relacionar con el texto de Galeano)
Este documental es una argumentación de su director sobre la megaminería y sus efectos en nuestro país.  El director recabó pruebas (los argumentos) diversas para defender una tesis: testimonios de políticos, técnicos, pobladores de distintas provincias, imágenes de minas en funcionamiento y otras abandonadas, imágenes de las condiciones de vida de los habitantes de las zonas mineras.   El guión y la locución del mismo director construyen un discurso argumentativo claramente organizado, complejo, eficiente y movilizante.  Verlo sirve para evaluar diferentes elementos de la historia reciente y actual de los pueblos afectados por la extracción minera.  

      III PELÍCULA DOCUMENTAL CORTOMETRAJE: “No es no”, Realizadores: Vecinos autoconvocados por el No a la mina, Esquel, Argentina, 2003.  Duración: 30 minutos.
Este documental , pese a su austera producción, tiene el valor de reflejar la historia local del conflicto que suscitó la instalación de una mina en Esquel en 2002/2003.  La narración tiene el punto de vista de los protagonistas de la lucha y las imágenes muestran a los actores sociales reales que los alumnos conocen y reconocen.   De este modo, sus recuerdos se activan y confrontan con las ideas que ahora pueden sopesar sobre lo sucedido.  La movilización que produce este material, sumado a lo analizado en los anteriores, hace surgir  en los adolescentes la necesidad de producir la propia argumentación sobre el tema.

      IV TEXTO EXPOSITIVO SOBRE ARGUMENTACIÓN: Sardi D’Arielli, Valeria, Lengua y Literatura Polimodal, Libro 4, Los discursos sociales, CAPÍTULO 2: La Argumentación, pp.  39-50, Buenos Aires, Longseller, 2003.
Este texto sirve de marco teórico y explicativo sobre la argumentación, su estructura y funcionalidad, sus procedimientos, sus géneros más importantes.  La idoneidad de la autora, docente e investigadora universitaria, y su claridad para transponer conocimientos disciplinares correctos en un texto bien organizado,  determinan que este sea un material de buena calidad para que los alumnos consulten cuando elaboren sus propias argumentaciones.

   Las actividades

A partir de los materiales mencionados, se pueden proponer diversas actividades de lectura y análisis de los discursos que contienen: interpretación global y decodificación de la información desconocida, establecimiento de relaciones intertextuales, toma de apuntes, narración oral, explicación de conceptos, fundamentación, debate. 
También se pueden proponer variadas tareas de producción grupal e individual, como: escritura de textos argumentativos que respondan a diferentes formatos (notas de opinión, ensayos, carta de lectores, reseñas críticas), escritura de textos expositivos que requieran procesamiento de información (informe de investigación, monografía), realización de videos documentales o presentaciones de power point para exponer información investigada, entrevistas a actores sociales involucrados, escritura de textos de intención literaria inspirados en la temática abordada, etc.

   Una experiencia

El proyecto aquí esbozado se llevó a la práctica en cursos de 2° año Polimodal del Colegio Politécnico N° 701 de Esquel, entre marzo y abril del año 2010, a partir del 7° aniversario del plebiscito en el que la comunidad decidiera decirle “No” a la explotación minera en el Cordón Esquel.  Con motivo de dicha efeméride se realizó en la ciudad el XII Encuentro de la UAC (Unión de Asambleas ciudadanas) y se pudieron vincular las actividades y los participantes de dicho evento con las que se propusieron mediante este proyecto didáctico: hubo charlas de asambleístas de otras provincias en la escuela y los alumnos concurrieron a la reunión de la UAC para relevar información.
El resultado fue sumamente interesante y movilizador para todos los que participamos de la experiencia: los alumnos, los visitantes y la docente.  No sólo fueron valiosos los intercambios, sino que las producciones evidenciaron compromiso y profundidad reflexiva.  Las expectativas originales fueron superadas ampliamente, como suele ocurrir cuando los sujetos del aprendizaje se sienten interpelados por la temática y se reconocen protagonistas de la historia.
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CEUCh: catálogo on line con 23 registros

Por Biblioteca Pedagógica Nº 3

Se trata del Catálogo Educativo Unificado del Chubut (CEUCh) que compila el material de todas las bibliotecas pedagógicas y del CPIE. Con él se pretende contribuir al acceso a la información y optimizar los recursos existentes

A fin de garantizar igualdad de oportunidades en el acceso a la información, el Ministerio de Educación diseñó e instrumentó el Catálogo Educativo Unificado del Chubut (CEUCh) que reúne 23.000 registros entre las bases bibliográficas de las bibliotecas pedagógicas de Rawson, Trelew, Esquel, Comodoro Rivadavia y Puerto Madryn y la del Centro Provincial de Información Educativa (CPIE). Su dirección en la web es: http://www.chubut.edu.ar/ceuch
Con esta iniciativa, la comunidad educativa podrá acceder desde la página web del Ministerio de Educación al catálogo y utilizarlo como fuente diaria de consulta además de contar con el material buscado a través de préstamos interbibliotecarios.
“El CEUCh potencia el trabajo de los bibliotecarios en toda la provincia y se constituye en una oportunidad para optimizar los recursos existentes, mejorar el desarrollo de las colecciones, garantizar el acceso a la información, fortalecer la red existente y dar visibilidad a las bibliotecas pedagógicas y los centro de documentación”, dijo María Cristina Velasco, coordinadora del CPIE.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
Además, explicó que el flamante catálogo permite realizar búsquedas generales en todas las unidades de información que participan del proyecto o en una de ellas en particular. También, posibilita identificar la biblioteca en la que se encuentra el material y todos los datos de contacto para que la persona interesada en el mismo pueda obtener el material que buscaba.
El nuevo catálogo, que ya se encuentra on line, constituye una fuente de información especializada en educación que permite realizar búsquedas por autor, tema o título en la base de datos perteneciente a una biblioteca pedagógica en particular y en todas las unidades de información que forman parte del mismo.
Las bases bibliográficas son desarrolladas por cada biblioteca y el catálogo se actualiza cada 15 días, por personal del CPIE.
BIBLIOTECAS PEDAGÓGICAS
Las bibliotecas pedagógicas son unidades de información que están ubicadas estratégicamente en las diferentes regiones educativas de la provincia. Son las responsables de coordinar acciones a nivel regional con las bibliotecas escolares de todos los niveles, además de cumplir con su misión específica que es acompañar a los supervisores, equipos directivos, docentes, estudiantes de magisterio y comunidad en general con recursos bibliográficos actualizados.
En nuestra provincia funciona la Biblioteca Pedagógica n° 1, en Rawson; la 2 en Trelew, la 3 en Esquel, la n° 4 en Comodoro Rivadavia y la n° 6 en Puerto Madryn.
A partir de la implementación del software Aguapey, que es un software de gestión para bibliotecas escolares diseñado por la Biblioteca Nacional de Maestros, se pudo automatizar los servicios de búsqueda, recuperación, préstamo y estadísticas en las bibliotecas.
De esta manera se cuenta con una herramienta que permite gestionar la información y el conocimiento y mejorar la calidad de los servicios que se ofrecen.
En Chubut, la Red de Bibliotecas Pedagógicas y Escolares articula con el Centro Provincial de Información Educativa acciones de capacitación y perfeccionamiento y coordina proyectos de mejora y desarrollo.
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CENTRO DE ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

El CAIE es una iniciativa que forma parte del Plan Nacional de Formación Docente y esta solventado a través del Programa de Apoyo a la Política de Mejoramiento a la Equidad Educativa (PROMEDU) del Ministerio de Educación de la Nación.
Con este proyecto, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) se propone contribuir en la formación inicial, y la acción docente, impulsando la construcción de comunidades de pensamiento educativo que fortalezcan el desarrollo profesional y generen acciones innovadoras.
En la provincia de Chubut se han establecido cuatro de estos Centros. Los mismos son coordinados por la Dirección de Educación Superior y se distribuyen con criterio regional. Así, existen CAIEs en Trelew, Puerto Madryn, Comodoro Rivadavia y Esquel.
El proyecto de trabajo del año 2010 intenta abordar la discusión y el debate acerca de la acción educativa desde la problematización del rol y la identidad docente. En este sentido, tanto los Maestros/as y Profesores en actividad en la escuela, como los Estudiantes de la Formación Docente Inicial y los Formadores de Formadores son actores fundamentales. Se plantean líneas de trabajo en varios sentidos:
A)   PEDAGOGÍAS DE LA IMAGEN: abordaje de las alfabetizaciones que proponen los nuevos medios y la centralidad de las imágenes en la cultura
–      Indagación y reflexión acerca del lenguaje cinematográfico en la formación docente.
–      Promoción de instancias que favorezcan la alfabetización mediática o audiovisual de docentes y estudiantes del sistema formador
–      Producción, en articulación con otros actores de la comunidad educativa, de experiencias pedagógicas relacionadas con la cultura de la imagen y el lenguaje audiovisual

B)   DOCUMENTACIÓN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: análisis reflexivo y crítico de las propias prácticas de enseñanza a partir de la escritura de relatos pedagógicos.
–      Creación de ámbitos y condiciones de trabajo para docentes que favorezcan la recuperación y sistematización de experiencias pedagógicas de forma narrativa
–      Construcción de comunidades de docentes escritores que favorezca el análisis y la reflexión sistemática sobre los procesos de enseñanza en las aulas

C)    DESARROLLO PROFESIONAL
–      Dispositivos de Desarrollo Profesional para docentes de los Niveles Secundario y Superior y estudiantes de la Formación Docente Inicial

D)   PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL en la formación docente inicial para el fortalecimiento en la construcción de identidades docentes
–      Articulación con las políticas de promoción estudiantil de los ISFD, programas de extensión y servicio a la comunidad que incluyan la participación de los estudiantes.
–      Instancias de reflexión y debate sobre la participación y la pertenencia de los estudiantes en relación con el sistema de Educación Superior y los ISFD.


CENTRO DE ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA
caieoeste@speedy.com.ar
http://caieoeste.blogspot.com/
Saenz Peña 2352 (Esquel)
 (02945) 15417626
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