Por Conrado Ferre
Durante septiembre y octubre del año 2009, llevamos adelante un Ciclo de Cine y Debate con el que intentamos abrir la discusión acerca de la introducción del lenguaje cinematográfico en la formación docente.
Para dar comienzo a esta línea de trabajo pensamos un ciclo de películas para abordar diversas representaciones en torno a la adolescencia. Si bien consideramos a la adolescencia como una construcción que debe desnaturalizarse, la temática elegida fue en cierto modo arbitraria. Nuestro punto de partida era el convencimiento de que el cine es en la actualidad el arte narrativo por excelencia: su llegada al gran público y la multiplicidad de lenguajes que convoca (música, danza, plástica, teatro, fotografía, literatura pueden estar o están de algún modo presentes en una película) lo transforman en una disciplina central para nuestra cultura. Sin embargo, ha estado más o menos ausente en la formación primaria, secundaria y superior, o ha sido reducido a una herramienta para el trabajo con otros contenidos. Lo que sigue son algunas consideraciones en torno a esa experiencia.
Las películas elegidas fueron Elephant, Gus Van Sant, 2003; Paranoid Park, Gus Van Sant, 2007; Juno, Jason Reitman, 2007; Bienvenidos a la casa de muñecas, Todd Solondz, 1997.
Las dos películas iniciales sugerían la continuidad de una estética, de tal modo de ofrecer al análisis procedimientos similares, rasgos de estilo, etc. Sin embargo, tuvieron una recepción bien disímil. Interpretar esa divergencia fue la primera tarea que tuvimos como coordinadores. El primer encuentro (Elephant) resultó muy satisfactorio. Hubo una amplia asistencia de público y el debate fue activo e interesante. Circularon ideas referidas a las instituciones escolares, el rol de los adultos, a la situación de los adolescentes, y se procuró emparentar estas ideas con cuestiones del lenguaje cinematográfico. El segundo (Paranoid Park), con menos cantidad de público, tuvo un debate más trabado. Consideramos que esto se debió sobre todo a dos cuestiones. Por un lado, existe una diferencia en el material elegido. Si bien los procedimientos del lenguaje cinematográfico siempre son materia interpretable (encuadres, usos de la cámara lenta, grano, edición, etc.) Elephant permite una lectura literal, pegada a los hechos que se narran. Por el contrario, Paranoid Park es susceptible de una lectura simbólica. Literalmente, tiene una trama policial, pero si su lectura se detiene en la intriga (una intriga que, por otra parte, no tiene resolución alguna y por tanto empuja a lo simbólico) la posibilidad de comentar la película en relación con la adolescencia, que era la temática propuesta, se reduce significativamente. La segunda cuestión, entonces, tiene que ver con esta dificultad para separarse de la literalidad de la trama: varios asistentes manifestaron su perplejidad ante la elección de una película que les parecía sólo un “policial raro”. Comenzado el debate, y ya transcurrida la proyección, resultaba difícil ingresar la idea de símbolo para su lectura. En general, se demandaba de la película alguna propuesta de solución ante un problema social, o derivaba en una transposición de la ficción a “lo que sucedería en la vida real” y en la expresión de los valores morales de cada persona. Es decir, se buscaba alguna respuesta (inexistente, claro) más que preguntas y problematizaciones. Era necesario excluir ciertas expectativas relacionadas con la idea de “mensaje” en el sentido de una moraleja más o menos clara.
En los dos encuentros siguientes (Juno y Bienvenidos a la casa de muñecas) hubo una mejor recepción que atribuimos, por un lado, al género (una comedia liviana en el caso de Reitman y una comedia negra en el de Solondz) y por otro, a que las dos películas ofrecen muy claramente y sin encriptar (como sí sucedía en el caso de Paranoid Park) temáticas vinculadas con la adolescencia.
Resulta interesante considerar otros dos aspectos, uno organizativo y otro relacionado con el funcionamiento de los debates. En el primer caso es necesario poner de manifiesto dos circunstancias que resultaron notorias. Por un lado, en cada encuentro se renovaba el público. Sólo unos pocos –no llegaban tal vez a la decena– habían estado en más de una película, y dos o tres asistieron a las cuatro proyecciones. Por otro, un altísimo porcentaje se ausentaba al momento de comenzar el debate. Estas dos discontinuidades, como puede suponerse, atentaron contra los objetivos del proyecto. Creemos que hubiera sido mejor otro tipo de implementación –oportunamente propuesta por algunos docentes, evaluada y dejada de lado por los coordinadores– que considerara algún tipo de obligatoriedad o de horarios fijos, de modo de trabajar con el mismo público (o con un porcentaje importante) en todas las proyecciones.
En cuanto al funcionamiento de los debates, nos resultó interesante la creación de un ámbito en el que se diluye la noción de autoridad vinculada al conocimiento. Alumnos y docentes se encontraban en pie de igualdad para intentar aplicar a la ficción que acababa de verse el cúmulo de conocimientos de cada uno. La inmediatez del debate posterior a una proyección hace que los saberes disciplinares de los docentes queden en suspenso, ya que son aplicables sólo en parte y con la impronta de una intuición repentina, no del todo definida como hipótesis. Por lo demás, el conocimiento referido a lo específicamente cinematográfico era más o menos parejo en alumnos, docentes y coordinadores.
Hasta aquí la relatoría de lo que fue la experiencia. Actualmente trabajamos en la edición de una película que la registra y vamos indagando, a la par, en las relaciones entre el cine y el ámbito escolar. Algunas de estas líneas de investigación se refieren al lugar del lenguaje cinematográfico como una herramienta subsidiaria de otras disciplinas o a su exclusión de la escuela, al menos como un ámbito regular y metódico de construcción de conocimientos. Al extremo, puede hablarse de su exclusión como disciplina específica, donde docentes especialistas podrían enseñar la historia y las particularidades de este lenguaje. También intentamos abordar cuestiones más generales pero determinantes para pensar la relación cine/escuela. La autonomía del ámbito cinematográfico, por ejemplo, pareciera tener límites más borrosos que otras artes. Su llegada al gran público o su fuerte impronta de espectáculo han hecho que las diferencias entre especialistas y público no iniciado permanezcan sólo en algunas zonas muy específicas del cine (de la Nouvelle Vague al Dogma `95 o a algunas corrientes de cine independiente) y aún estas, en muchos casos, recuperan géneros y estéticas ligados a la industria del entretenimiento. Todo esto debería generar condiciones óptimas para el trabajo con los alumnos. Su ausencia, entonces, como un ámbito curricular (ya no extraordinario) en la educación formal, sólo podría atribuirse a una cuestión de baja legitimidad frente a otras artes narrativas de más antigua tradición como la literatura.
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