Extracto de la conferencia presentada en el Encuentro de Ciencias Sociales (Esquel, Noviembre 2010)
El objetivo de esta ponencia es presentar algunas ideas y análisis críticos sobre la educación secundaria en el marco de la nueva transformación educativa (LEN – Ley Prov. Chubut), centrándose en los aspectos del formato escolar y financiamiento educativo.
Esta elaboración se desprende de una investigación en proceso: “Incidencia de factores actitudinales en la evaluación” (región III, provincia de Chubut), para la que se trabajó con una muestra de tres escuelas secundarias urbanas de Esquel y Trevelin.
Una de las preguntas de investigación es ¿Por qué existe un alto grado de desaprobación de espacios curriculares?
El siguiente cuadro resume algunos RESULTADOS de la Investigación:
Resultados | Observaciones | |
1) No hay correlación entre rendimiento escolar y nivel económico de estudiantes. | Resultado distinto al de muchas investigaciones. Los estudios existentes sobre correlación entre pobreza y rendimiento escolar se centran en educación primaria; los estudios sobre educación secundaria correlacionan principalmente pobreza, asistencia escolar y actividad laboral. | |
2) La desaprobación (en general) no se debe a falta de comprensión o falta de capacidades de los estudiantes sino a actitudes y falta de hábitos que garanticen aprendizaje | Aceptado por docentes y alumnos. | Consecuencias negativas en la inclusión social (línea de investigación a profundizar): a) En educación superior (Universidades -ISFD) b) En el ámbito laboral c) En participación ciudadana La calidad educativa está fuera de la agenda del Ministerio de Educación: |
3) La cantidad y calidad de los aprendizajes no se corresponde con los prescriptos en los DC vigentes. | Se registran importantes “lagunas” en los procesos de aprendizaje. EJ: manejo de porcentajes; 6 de cada 10 alumnos recibidos del Secundario no pueden sacar un porcentaje simple (esta misma proporción se verifica en la investigación, incluso para la comprensión de qué es un porcentaje). | |
4) Hay un gran porcentaje de alumnos que dice aburrirse en la escuela; aunque no hay correlación entre aburrimiento y rendimiento escolar. | En muchos casos de actividades interesantes, la profundización o sistematización del conocimiento son catalogadas como aburridas (especialmente en EGB3). Parámetro de aburrimiento - diversión: actividades extra-escolares | Pregunta de investigación a profundizar: ¿Qué papel cumplen los medios de comunicación y las TICS, en especial el formato televisivo, como parámetro de diversión? |
OBETIVOS DE LA EDUCACIÓN
Los objetivos de la política educativa nacional se fijan en el Capítulo 2 de la LEN
ARTÍCULO 11.- Los fines y objetivos de la política educativa nacional son:
a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
b) Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores.
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades.
Una de las propuestas del Ministerio de Educación de Chubut es la Flexibilización (el formato escolar flexible) que tiende, en la práctica, a “garantizar el egreso” pero pareciera dejar de lado la exigencia de calidad educativa.
¿Qué es el formato escolar flexible?
El concepto de “flexible” se opone a “rígido” y se asocia a cierto tipo de “inclusión”. La propuesta no es nueva: ya estaba presente en las indicaciones pedagógicas de la LFE (Ejemplo: Tiempos y espacios en el aula flexible. Cuadernillos para la trasformación. Nº 4. Nueva Escuela. Más y mejor educación para todos. Ministerio de Educación; publicación presentada por la entonces ministra DEcibe). Sin embargo esto se presenta como “un cambio de paradigma” a partir del cual “La educación redescubre y acepta que los seres humanos se caracterizan por la diversidad” (LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL Y CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA –en adelante LCOI- 2.6.1. trayectoria escolar). Lo nuevo en realidad es la profundización de la flexibilización en instancias de evaluación y promoción.
“En un paradigma integrador y de secundario obligatorio, los criterios, metodologías e instancias de evaluación se flexibilizan…”(LCOI 4.2. Evaluación del alumno):
En la práctica: la flexibilización de la evaluación implica una bajar la calidad educativa y los alumnos son promovidos sin que haya habido aprendizaje.
“La evaluación estará al servicio del aprendizaje y no de la selección, porque cambia el contrato didáctico que debilita la especulación buscando el aprender a aprender”.
Cabe señalar que evaluar para asegurarse de que ha habido aprendizaje no es ser selectivo o elitista. La especulación se da mucho más en las llamadas “instancias evaluativas flexibles”.
Existen a mi juicio algunas prácticas positivas incluidas ahora en el concepto de “formato flexible”: la participación de los alumnos (evitando la exclusividad de la clase expositiva), el respeto y posibilidad de expresión de las distintas culturas o subculturas, el respeto de ritmos de aprendizaje y los intereses de los estudiantes, la utilización de TICS, etc.
La flexibilidad de la evaluación se nota también en los profesorados, en la formación de futuros docentes. Por ejemplo en una mesa de examen en la que me tocó participar La profesora pregunta sobre un contenido central del programa; la alumna responde que de eso no leyó nada y pide que le pregunten de otra cosa; la profesora accede y comienza a preguntar sobre otros contenidos descartando toda evaluación sobre eje central en cuestión. Lo que entiendo que correspondía es pedirle a la alumna que se prepare bien y rinda en otra oportunidad. Pero parece que el que hace eso es el “malo del sistema”.
En lo que respecta a educación secundaria hay un seguimiento muy detallado (y para nada flexible) de la eficiencia del sistema en términos aprobación/desaprobación de espacios curriculares.
La investigación da cuenta de numerosas presiones de la jerarquía educativa hacia docentes para que haya aprobación casi masiva. (tanto en nivel primario como en secundario). Esto es percibo por muchos docentes como una insistencia permanente en que se apruebe sin importar el aprendizaje.
De hecho las indicaciones y observaciones concretas hacia los docentes de Ed. Media son sobre cantidad de desaprobados y no sobre calidad de los aprendizajes. (no importa demasiado cuales son las causas de la desaprobación; lo que importa es mostrar “efectos” de supuesta “inclusión” ). Todavía suelen escucharse frases como “si en un curso hay mas del 30% de desaprobados algo tiene que ver el docente; tendría que modificar sus estrategias”. Y en muchos casos se registra que el docente quiere realmente que sus alumnos aprendan y en muchos casos los chicos no responden (por ejemplo no se lleva el material de estudio a clase, no se realizan actividades de sistematización ni profundización del conocimiento, o lectura o ejercitación). La evaluación podría estar orientada a verificar si hay o no apropiación de conocimientos (acorde al plan anual y al DC) y, en caso negativo, el resultado debería ser la desaprobación y un trabajo conjunto de docente y estudiante para resolver el problema. En la mayor parte de casos la desaprobación no es el resultado de una falta de comprensión sino de una falta de dedicación y sistematización de conocimientos.
Hay conocimientos fundamentales que, para su aprendizaje, requieren mucho más que interés y flexibilidad de un formato de clase. Si se quiere, por ejemplo, lograr que un alumno de secundaria pueda interpretar un titular como este:
… hay que hacer todo un trabajo desde la primaria que involucra situaciones de atención, concentración, ejercitación quizá más relacionadas con lo rígido que con lo flexible. Y después evaluar, por ejemplo, preguntando qué quiere decir el texto. Y si no puede saberse habrá que trabajar más para que el contenido “porcentaje” se aprenda, antes promover, antes de salir de la escuela secundaria hacia una sociedad que utiliza porcentajes (Esto es solo un ejemplo ilustrativo: pero el conocimiento de porcentaje se necesita en el mundo del trabajo, para la participación ciudadana y los estudios superiores, tal como parece indicar la LEN).
Tensión en el Campo Educativo de la cordillera de Chubut.
Hace ya unos 4 o 5 años un grupo de docentes comenzó a cuestionarse los resultados de la evaluación flexibilizada, observando que la calidad de educación disminuía cada vez más y más; y comenzó a fijar criterios mínimos acordes a los planes de estudio de forma tal que si un alumno no llegaba a demostrar ese mínimo conocimiento desaprobaba la materia. Aparentemente el ministerio detectó que la desaprobación se daba habitualmente con esos docentes (que representan entre un 20 y un 50% según las escuelas)
A estos docentes:
1) se los “escarcha” en los informes que mandan las escuelas al Ministerio (en la columna “espacios con mayor dificultad”).
2) Se les hacen observaciones por la cantidad de desaprobados (más del 30%).
3) Se les prescribe completar un informe personal por alumno desaprobado a fin de año.
4) Últimamente se los puede excluir de la posibilidad de hacerse cargo de los espacios de recuperación y/o de las mesas de examen (quizá con el objetivo de aumentar la cantidad de aprobados).
5) Se los obliga a evaluar más de 6 veces un mismo contenido durante un año.
6) SE les indica que, por la cantidad de desaprobados, pueden cerrarse cursos y perderse fuentes laborales. (Sobre esto último vale la pena mencionar una comunicación explícita sobre este tema que comunicó un directivo a un grupo de docentes en una jornada institucional)
Características de este grupo de docentes:
- comprometidos con la escuela pública, con una educación de calidad, con una inclusión que contemple el aprendizaje;
- tienen visión social de futuro (futuro de los alumnos);
- no presenta ningún perfil elitista ni seleccionador (son concientes de que los alumnos pueden aprender y superarse y, si fuera necesario, exigen en función de las posibilidades de cada uno);
- alientan los debates y participación de los alumnos;
- trata por todos los medios a su alcance de hacer las clases más interesantes (muchas veces lo logran pero sin llegar a que los alumnos que desaprueban realicen tareas de sistematización).
- En general se muestran preocupados por condiciones laborales (cambio de estatuto) aunque en muchos hay una resistencia a la sindicalización.
Resultado concreto a nivel educativo: desaprobación de los alumnos que no logran los aprendizajes requeridos. (mayor presión y trabajo de docentes exigentes que de otros docentes “flexibles”, quienes, si aprueban masivamente, no tienen mayores problemas ni son objeto de cuestionamientos ni observaciones de autoridades educativas).
Calificación del grupo docente (no declarada) del Ministerio: reacios al cambio educativo del nuevo paradigma inclusivo. (“resistencia innata de los docentes al cambio” LCOI 2.4. Organización Departamental). Elitismo de acuerdo al viejo paradigma de la selección.
¿Cuál es el fundamento de la flexibilización en educación?
Uno de los principales fundamentos es la liquidez (flexibilidad) la época “postmoderna”, presente en las capacitaciones que encarga el Ministerio de Educación de Chubut y otras jurisdicciones, entre otros, al Grupo Flacso.
Material de lectura de una de las capacitaciones: “… [Las] pautas son maleables hasta un punto jamás experimentado ni imaginado por las generaciones anteriores, ya que como todos los fluidos, no conservan mucho tiempo su forma”., Bauman, Z. Modernidad Líquida)
En primer lugar: es cierto que hay mucha mayor flexibilidad en esta época que en épocas anteriores. Quizá el mejor ejemplo de flexibilidad sea el formato televisivo, un formato que se presenta como fluido, rápido, seductor, atrapante, desestructurado, excitante, divertido. En comparación con este formato una educación que pretenda cierta reflexión, comprensión, análisis crítico y aprendizaje puede ser vista como extemporánea. Según la una encuesta encargada por el ministerio de educación de la nación los jóvenes están en contacto con los medios entre 4 y 6 horas por día (incluyendo radio TV e Internet). En mi investigación se prueba que el consumo de TV promedio de los estudiantes de la cordillera es de casi 3 hs por día (lo cual representa anualmente más que el tiempo de escuela sumado al tiempo promedio de tareas escolares). Creo que esto influye para calificar a la escuela como aburrida. Ahora: me parece que habría que pensar si a largo plazo, esta propuesta de escuela flexible no puede llegar a ser un caso de “exportación” del formato televisivo como prueba Bourdieu que se da con otros ámbitos culturales y científicos. (Bourdieu, Sobre la TV)
En segundo lugar: no todo es flexible en la sociedad. No es cierto que todo es fluido y no se conserva ninguna forma ni estructura fija. Un ejemplo socio-económico: la flexibilización laboral existe a condición de una falta de flexibilización de las estructuras económicas (las que proponen esa la flexibilidad) La flexibilidad es para los que trabajan, no para el poder económico. La estructura básica de la propiedad capitalista no es flexible, es un punto rígido desde hace más de 200 años (no es cierto que todas las pautas no conserven su forma). Y la rigidez opera por detrás de la flexibilidad de la tv presentando publicidades atractivas para vender y programas flexibles para medir mejor en el raiting. Pan y Circo, la flexibilidad es un negocio para los poderosos. La educación tiene que poder vencer esa barrera y dar elementos para ver el pan y el circo como tales y no para vivirlos simplemente como atractivos y paliativos asistencialistas. Para poder entender y entenderse en el mundo de hoy no sirve ni mirar tv ni dejarse llevar por el placer de lo flexible. La educación tiene que poder dar herramientas para ver la rigidez y la flexibilidad; y esas herramientas no se adquieren con pedagogía flexible.
¿Por qué esta estructura rígida no es mencionada ni por el Estado, ni por los capacitadores educativos, ni por muchos de los investigadores en educación? ¿Será que no cumple ningún papel relevante para la sociedad, para la situación de marginación, para la educación?
FINACIAMIENTO educativo y estadísticas de retención
Hace un rato decía que el Ministerio de Educación presta atención casi exclusiva a los índices de desaprobación. En lo que sigue voy a dar una posible respuesta de porqué y ejemplificar la incidencia del poder económico en la educación. Voy a referirme a los programas de financiamiento internacional.
En los últimos años los medios de distintas provincias publican noticias sobre índices educativos. En Corrientes, por ejemplo: Distintos medios publicaron titulares como este: “.. La repitencia bajo un 80 % en los colegios”. Titulares semejantes se publicaron en distintas provincias como Mendoza, Misiones.. Tambien en Chubut. En el sitio web del Gobierno provincias se publicó que “el índice de alumnos que repitieron bajó un 15%.” Veamos el índice de repitencia de Chubut:
Fuente: Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut
Aquí cabe una observación: Hubo modificaciones reglamentarias que permitieron bajar los índices sin modificar la calidad educativa. Por ejemplo: 1) la exigencia de no tener ningún espacio pendiente de aprobación para pasar de 9no EGB al Polimodal se anulo; 2) Hace poco para pasar al último año de Polimodal los alumnos no podía tener mas de 2 espacios pendientes; ahora pueden tener hasta 4 espacios pendientes. Estas medidas junto con las mencionadas presiones para aprobar, ilustran esta tendencia a presentar mejores índices sin modificar en lo más mínimo la calidad educativa.
¿Por qué tanto interés en mostrar estadísticas favorables? Una posible respuesta es la relacionada con las exigencias de los organimos internacionales de Crédito. En el siguiente cuadro se registran los aportes de entidades internacionales de Crédito a la Educación Argentina, por un total de U$S 1500.000.000:
Entidad de Préstamo- Donación / programa | Período | Monto |
Comunidad Europea / FOPIIE | 2005-2009 | 10.000.000 euros donación CE y 2.966.900 euros contraparte nacional |
BID (AR 1345) Promse | 2004-2009 | 600.000.000 dólares BID y 400.000.000 dólares contraparte nacional |
BIRF (AR 7353) Promer | 2006-2011 | •150.000.000 dólares BIRF y 16.460.000 dólares contraparte nacional |
BID 1966 – PROMEDU | 2008-2010 | •630.000.000 dólares BID y 70.000.000 dólares contraparte |
Comunidad europea- Educación de jóvenes y adultos | 2008-2013 | 12.000.000 euros donación CE y 18.000.000 euros contraparte nacional |
Algunos de estos programas exigen mejoras en los índices de eficiencia del sistema.
¿Cuál es el problema de que la Argentina reciba financiamiento externo para educación?
1) Se genera deuda externa y dependencia de bancos internacionales
2) Se financian líneas de investigación marcando qué tipo de investigaciones tienen lugar en America Latina (centros privados de investigación).
Esto podría explicar las omisiones a la estructura económica no flexible de las investigaciones educativas.
3) Los bancos tienen un sistema de recolección de información muy completo y operan en las relaciones de poder locales (EJ: anticipan posibles enfrentamientos entre el Estado y grupos de docentes por temas relacionados a la flexibilización laboral en contra de los estatutos docentes y aconsejan como resover el problema para llevar a delante una línea de acción estatal)
4) Los bancos imponen condiciones para el financiamiento: EJ: En los documentos anexos al Convenio de Adhesión del Promedu que firman las provincias se fijan claramente los objetivos:
“Esta línea de acción persigue como principal propósito la implementación de acciones institucionales orientadas a mejorar la inclusión, la retención, promoción y egreso de los alumnos…” (Fuente: Promedu, Informe de Actividades 2008, Apartado 8.3, pág. 33, Ministerios de Educación de la Nación)
Se fijan parámetros claros que mejoren la “eficiencia del sistema” (no la calidad educativa) y hay todo un monitoreo para medir resultados. Esto podría explicar las preocupaciones del Ministerio para mostrar índices estadísticos favorables (cambio de reglamentación, presiones para bajar la desaprobación de alumnos, etc).
[Otro ejemplo: En el convenio por ejemplo, se fijan los mismos procedimientos del ALCA para resolución de conflictos (ignorando la legislación y autoridades jurídicas locales)]
Los organismos de crédito inciden en las relaciones laborales y en el aula.
Es conveniente no tener conflictos con el BID, por la cantidad de dinero que se recibe de esta entidad internacional. A modo de ejemplo: el TOTAL de aportes del BID a la Argentina (año 2009) fue de : $5.458.000.000 (esto representa casi el doble del presupuesto educativo nacional del mismo año). [FUENTE: BID, Informe anual 2009]
En Chubut (resulta muy difícil acceder a esos datos, pareciera que se esconden):
- Año 2009, aportes de $ 27.101.332 (solo del bid-birf para educación)
- Año 2008: $ 50.571.204 (solo del bid-birf para educación)
- Desde 2004 Chubut recibió $ 62.457.601 para la construcción o refacción de 20 escuelas.
[Fuentes: Ministerio de Economía de la Nación (trasferencias a las provincias) y Página web del Programa 700 escuelas]
Una observación más: Desde la década del 80 los organismos internacionales de crédito proponen que la educación secundaria y la terciaria sea de gestión privada. Mas allá de la oposición formal de varios gobiernos argentinos lo cierto es que desde hace años, en la práctica se verifica esta tendencia, como muestran los siguientes cuadros:
Matricula educación común secundaria privada (Total Argentina) Matrícula educación común Secundaria Estatal (total Argentina)
Observación: porcentajes de matriculación del año 2000 al 2006. Fuente: Ministerio de Educación de la Nación.La única medición nacional de la calidad educativa registra diferencias cada vez más importantes entre educación privada y estatal. Es muy probable que un porcentaje de familias que tradicionalmente optan por la educación pública cambien a educación privada por esas diferencias. Si esta tendencia se confirma y continúa probablemente tengamos escuelas con distintas ofertas de calidad educativa y diferentes demandas de pago del “servicio educativo”.
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