Prof. Valeria Andrinolo[1]
Prof. Marcos Sourrouille[2]
En el marco del Seminario Colaborativo de Formación en Investigación Educativa, en el que confluyen los Programas de Investigación de los Institutos Superiores de Formación Docente N° 804 y 809 de Esquel, desarrollamos desde 2009 un proyecto de investigación cuyo objeto de estudio es la enseñanza de la historia de las artes plásticas en la educación secundaria. En primera instancia, nuestro análisis está enfocado hacia el lugar de las creaciones y creadores asociados a lo “nacional”[3] en la currícula y la práctica de los docentes del área. Esto obliga a indagar en las concepciones -tanto explícitas como implícitas- de los educadores y funcionarios en torno al arte, su historia y su enseñanza, así como las tensiones entre lo local-nacional-universal. Es necesario abrir el debate en torno a los cánones artísticos y sus efectos de poder sobre distintos saberes locales, partiendo del carácter situado de la construcción de toda episteme. Las propias categorías naturalizadas como parte de la extrapolación de lo occidental como sinónimo de lo universal están en la base de la imposibilidad de aprehender la especificidad de los saberes locales, que por lo general son expulsados al lugar del exotismo y la artesanía.
Sin renunciar a pensar el problema en términos generales, hemos desarrollado y tomado como referentes empíricos observaciones en escuelas y entrevistas con docentes de la localidad de Esquel en los años 2008 y 2009[4].
La delimitación del objeto de estudio y los objetivos de la investigación
La historia del arte -cualquiera sea la idea que de ella tengamos- es un área de estudios que no aparece como prioritaria si se toma como parámetro la currícula de las distintas modalidades de la Educación Polimodal. En los espacios dedicados a la historia, las artes suelen quedar relegadas al anecdotario marginal, si es que se las tiene en cuenta.
Si se atiende a lo que explicitan los mismos diseños curriculares, la historia de las artes debiera aparecer en los espacios relacionados con lo artístico antes que en los dedicados a la historia, donde priman criterios tendientes al reduccionismo en torno a “lo político” y “lo económico”[5], amén de un ordenamiento basado en la sucesión cronológica más que en los problemas historiográficos.
Dentro de este panorama, el espacio señalado por los diseños curriculares de la educación polimodal como el lugar específico para la enseñanza de la historia del arte es “Cultura y Estéticas Contemporáneas”, que a su vez está presente como espacio obligatorio o recomendado para todas las modalidades de este nivel.
García Canclini plantea que “el lugar privilegiado que conceden a las obras los historiadores y críticos de arte (por no hablar de la enseñanza en las escuelas y universidades) es un serio obstáculo para que las historias del arte latinoamericano sean algo más que cronologías de los pintores, sus cuadros y sus viajes, descripciones subjetivistas de lo que le ocurrió al crítico cuando fue a exposiciones y talleres”[6].
Una de las principales aristas de nuestro trabajo consiste en reconstruir y discutir las nociones de arte y cultura que operan -ya sea en forma explícita o implícita- como fundamento de las prescripciones de los diseños curriculares y otros documentos institucionales y -principalmente- de la praxis de los docentes que se desempeñan en las áreas relacionadas con la enseñanza de la historia de las artes plásticas. Al mismo tiempo, nos interesa indagar en las tensiones existentes entre aquello que entienden por “arte” los distintos actores intervinientes y el lugar que esas definiciones y prácticas dejan a lo “argentino” o “latinoamericano”[7].
Mínimas consideraciones teóricas
Coincidimos con Edward Said cuando señala que “la labor del intelectual de la cultura no consiste en aceptar la política de la identidad tal como se la propone, sino en mostrar que todas las representaciones son construcciones, describir cuáles son sus propósitos y sus componentes y quiénes las fabrican”[8].
La delimitación planteada para el objeto de estudio hace necesarias -mínimamente-herramientas teóricas para abordar el análisis interrelacionado de:
-el arte, y más precisamente las artes plásticas
-la cultura, la identidad, las representaciones
-la escolarización del conocimiento y el rol docente
Entendemos que múltiples relaciones de poder atraviesan las prácticas y discursos analizados, pensando el poder desde una perspectiva foucaultiana. De allí deriva nuestra lectura de la escolarización del conocimiento focalizada en el eje poder-saber.
Desde la concepción de todo conocimiento como situado, cuestionamos si es posible comprender las expresiones de la cultura de los otros colonizados a través del canon artístico construido e impuesto por occidente.
Eric Wolf -entre muchos otros- ha señalado críticamente la tendencia de las ciencias sociales hegemónicas a pensar la historia universal de una forma teleológica y reduccionista, en una sucesión que parte de Grecia, para continuar en Roma, la Europa cristiana, el Renacimiento, la Ilustración, concluyendo en la democracia política y la revolución industrial[9]. Occidente termina siendo, para estas concepciones, el agente de una historia que tiene como contrapartida la existencia de “pueblos sin historia”, “primitivos” o “sociedades frías” según diferentes esquemas clasificatorios. La presencia de este tipo de esquemas tras los diseños curriculares es bastante transparente, de allí la necesidad de herramientas conceptuales que nos permitan deconstruirlos, y al mismo tiempo comprender la cultura y las representaciones en su permanente mutación e inestabilidad[10]. Para ello deberemos tener en cuenta la historicidad no solo de aquellos objetos y prácticas que la historia del arte toma como objeto de estudio, sino de las mismas definiciones del campo disciplinar y sus versiones escolarizadas.
Mínimas consideraciones metodológicas
Una vez seleccionado el espacio “Culturas y Estéticas Contemporáneas” como eje central -aunque no exclusivo- de nuestras indagaciones, procedimos a la contrastación de al menos dos registros: la prescripción del diseño curricular y la praxis concreta de diferentes docentes a cargo del espacio.
En función de ello, las principales herramientas metodológicas han sido el análisis documental y las observaciones y entrevistas con docentes del área, en un trabajo que necesariamente debe ser encarado desde la transdisciplina, combinando herramientas propias de la praxis de la historia y la antropología.
No nos proponemos en modo alguno leer en las aulas las “desviaciones” de lo prescripto en los diseños curriculares, sino que buscamos comprender los lugares de enunciación de los diferentes discursos circulantes, en un intento de leer las relaciones de poder-saber que los atraviesan.
A modo de invitación
Entendemos que si alguna utilidad concreta tiene nuestro trabajo es abrir la discusión -en este caso para un área particular: la historia del arte- sobre cómo se construye y circula el conocimiento en los ámbitos escolares, a modo de llamado de atención frente al peligro de naturalización acrítica de concepciones reduccionistas, elitistas o coloniales del arte y la cultura. Por ello, nuestra pretensión no es generar distancia con una supuesta erudición sino trabajar en la construcción de herramientas para un debate que entendemos necesario como docentes e investigadores. Esperamos que estos breves apuntes sean el preámbulo de futuras instancias de discusión y producción de conocimiento.
[1] Profesora en Artes Visuales (UNLP), integrante del Seminario Colaborativo de Formación en Investigación Educativa de los ISFD N° 804 y 809 (Esquel).
[2] Profesor en Historia (UBA), docente UNPSJB (Esquel) e ISFD N° 803 (Puerto Madryn), integrante del Seminario Colaborativo de Formación en Investigación Educativa de los ISFD N° 804 y 809 (Esquel).
[3] Pese a la ambigüedad e imprecisión del término, aquí lo mantenemos para dar cuenta de una primera aproximación al tema.
[4] El inicio del período abarcado está dado por el momento de delimitación de la “muestra” con la que trabajaríamos, mientras que el cierre está dado por el cambio de la legislación en materia educativa y los consiguientes cambios de planes de estudios y/o denominaciones y contenidos de los cursos y espacios curriculares.
[5] Excede a las posibilidades de este trabajo una digresión extensa en este punto. Ver al respecto, por ejemplo, Morelli, Florencia y Marcos Sourrouille, “La máscara de conocimiento: ¿qué hace la escuela con las ciencias sociales”, II Jornadas Nacionales de Investigación en Ciencias Sociales, UNPSJB, Trelew, 2008.
[6] García Canclini, Néstor, La producción simbólica. Teoría y método en sociología del arte, México, Siglo XXI, 2006 [1979], p. 33.
[7] Conceptos que -por supuesto- tampoco son unívocos, y que pueden incluir o no retrospectivamente dentro de sí mismos la referencia a lo “originario” o “precolombino”, según el sujeto y el locus de su enunciación. En esta etapa de nuestro trabajo, hemos decidido dar cuenta de la ambigüedad de los términos y sus usos transcribiéndolos junto con los elementos que permitan su interpretación contextualizada.
[9] Wolf, Eric R., Europa y la gente sin historia, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1993 [1982], p. 17.
[10] Ver, por ejemplo, De Oto, Alejandro, Representaciones inestables, Buenos Aires, Dunken, 1997; Said, Edward, Cultura e imperialismo, op. cit.; Foucault, Michel, Genealogía del racismo, La Plata, Altamira, 1996; Wolf, Eric R., Europa y la gente sin historia, op. cit., entre otras producciones que pese a su heterogeneidad aportan desde diferentes lugares a problematizar estas cuestiones.
